Từ chơi đùa đến tư duy

Phần 1

Nhà trẻ Waldorf chú trọng đến việc chơi đùa theo hướng dẫn và không chú trọng đến những hoạt động trí tuệ, việc này thường dẫn đến sự hiểu lầm là trẻ con không “học hành” gì cả. Bài này sẽ khám phá mối quan hệ tương hỗ sâu sắc của việc chơi ở nhà trẻ với sự hiểu biết khoa học trong những năm về sau.

Làm thế nào để chúng ta giáo dục trẻ theo các nguyên tắc yêu cầu ta phải tôn trọng và làm việc với tâm hồn và bản chất tâm linh của những đứa trẻ? Liệu giáo viên có phải nhìn xa trông rộng để chắc chắn là mình đang dạy theo đúng cách? Việc nhìn tỏ tường là cần thiết, nhưng đầu tiên chúng ta chỉ cần các khả năng “thấu thị” mà chúng ta luôn sử dụng và thậm chí không biết. Chẳng hạn, một người mẹ có thể luôn nói khi nào con mình không khỏe, bằng một số kinh nghiệm, người mẹ thường có thể nói rõ con không khỏe ở đâu, như thế nào. Và mỗi người giáo viên biết cái “ánh sáng” tỏa ra từ một đứa trẻ khỏe mạnh, và như chúng ta thường nói, là “tràn đầy sức sống”. Tất cả những nhận xét này dựa trên các nhận thức về hoạt động của cơ thể sức sống (thể phách) của trẻ, cho dù chúng ta có biết đến khái niệm này hay không.

Cơ thể sức sống (vital or etheric body)

Điều quan trọng ở đây là chúng ta đang làm việc với các hoạt động, các quy trình, nhiều hơn là với “các sản phẩm”. Để hiểu cơ thể sức sống là việc bắt đầu hiểu về các nguồn lực thường được gọi là “sáng tạo” trong thế giới này và trong con người. Cơ thể sức sống của chúng ta hoạt động tích cực trong cách mà cơ thể vật lý chúng ta không có. Chúng ta sống qua cuộc đời như các thực thể vật lý trong một cách thức trơ lì, và theo “nhân quả”. Cơ thể sức sống làm việc để đảo ngược các tác động mà cơ thể vật lý phải chịu đựng trong đời sống hàng ngày; đó là một cơ thể của sự đổi mới và tái sinh. Chúng ta cũng có thể nói rằng, nếu so về mối quan hệ với cơ thể vật lý thì cơ thể sức sống đóng vai trò như một kiến trúc sư và một nhà điêu khắc. Một người chỉ cần nhìn lũ trẻ vui chơi trong sân cát hay ở bãi biển là có thể nhìn thấy khả năng điêu khắc – kiến trúc vô thức này hoạt động ra sao. Trong những năm sau này một số cá nhân nhận thấy mình được trao trặng một nguồn dư thừa các nguồn lực sức sống, và tự nhiên hấp dẫn, như những kiến trúc sư, để tạo thành các “cơ thể” vĩ đại mà hàng ngàn người có thể thờ phụng hay sống trong đó, hoặc, như các nhà điêu khắc, tiếp tục tái tạo dạng cơ thể của mình trong những hoán vị bất tận.

Trong khả năng của mình ở vai trò “cơ thể của các nguồn lực tạo hình”, cơ thể sức sống giữ lại ký ức của hình dạng của cơ thể vật lý của chúng ta, nhờ đó chúng ta giữ lại một nhân dạng vật lý trong suốt cuộc đời. Cho dù già đi và trải qua bao thăng trầm, các dấu vân tay, nhóm máu và một số khía cạnh của cơ thể hóa học vẫn là như vậy, là một “chữ ký” của hoạt động tạo hình hài và giữ hình dạng của cơ thể sức sống. Khía cạnh này của cơ thể sức sống sẽ trải qua một bước chuyển hóa quan trọng sau giai đoạn 7 năm đầu tiên của cuộc đời.

Bước chuyển này là khi cơ thể sức sống được giải phóng khỏi công việc chuyên sâu và không ngừng nghỉ cho việc tạo hình cơ thể vật lý, là khi sự tăng trưởng của cơ thể chậm lại (khi so sánh với giai đoạn tăng trưởng trong bụng mẹ hay trong giai đoạn 3 năm đầu tiên của cuộc đời, chẳng hạn), các nguồn lực sức sống được “giải phóng” để sử dụng như nguồn lực của trí nhớ.

Rudolf Steiner miêu tả các nguồn lực tạo hình sức sống vào thời điểm này trong cuộc đời của trẻ rất hấp dẫn. Các nguồn lực rất giống nhau này “làm thành” chúng ta, thay thế trái tim, hai lá phổi, gan trong mối quan hệ với nhau, và “tạo bộ phận” cho chúng ta thành một hình dạng con người xác định, giờ đây được giải phóng để tái tạo, hay để hệ thống cuộc đời của chúng ta về trí nhớ. Chúng tôi có thể nói rằng các nguồn lực của trí nhớ ở giai đoạn mạnh mẽ nhất trong bảy năm đầu của cuộc đời, nhưng Steiner thì lại đau đớn phải nhấn mạnh rằng điều này không có nghĩa là chúng ta tiếp cận độ tuổi này với các mục tiêu để ghi nhớ.

Trong những năm đầu tiên của cuộc đời, các nguồn lực này để phục vụ sự tăng trưởng của trẻ, nguyên sơ và đơn giản. Chắc chắn có thể dùng những nguồn lực này để dạy một trẻ nhỏ ghi nhớ bản chữ cái, hay để nhớ một chữ viết đơn giản, hay để nhớ bảng cửu chương. Tuy nhiên, một khi đã sử dụng, các nguồn lực sức sống này không còn phục vụ cho mục đích chủ yếu của nó, và sự tạo thành và tổ chức cơ thể của trẻ – nền tảng cho sức khỏe và sức sống cho những năm về sau – sẽ ít hoàn hảo hơn so với việc những nguồn lực này đã được cho phép để tự phát triển theo cách của chúng. Tính cách đặc trưng của trường mẫu giáo Waldorf ở chính sự nhận biết về tính thiêng liêng của những nguồn lực này, những nguồn lực ở trong trẻ, mang lại sức khỏe và sự sáng tạo.

Phần 2

Các mô hình của “giáo dục” được phát triển bởi Thế hệ số Một là trí tuệ và mô phạm. Theo mô hình này, người giáo viên, và đặc biệt là trong vài năm cuối, hoặc phải kể đến cả các bậc cha mẹ nữa, luôn được mong đợi phải truyền đạt thông tin cho trẻ. Phần nhiều việc truyền đạt này thực chất là việc “sửa sai”, điều chỉnh sự hiểu biết không hoàn thiện của trẻ về thế giới theo ánh sáng của kiến thức hiện đại, và đặc biệt là theo kiến thức khoa học hiện đại. Cách tiếp cận này quá phổ biến đến mức gần như khó nhận ra được nữa. Thử nhìn xem còn lại bao nhiêu đồ chơi mà không có danh xưng là “đồ chơi giáo dục”? Có bao nhiêu phần mềm được bán cho người tiêu dùng trẻ mà không được quảng cáo là “phần mềm giáo dục”? Các bậc cha mẹ được khuyến khích tạo ra môi trường cho thậm chí những đứa trẻ nhỏ tuổi nhất có những chữ cái và con số, các hình dạng hình học trừu tượng (trong điện thoại di động hay các câu đố) và những con búp bê mang hình dáng của các loài vật có nguy cơ tuyệt chủng để “giáo dục” đứa trẻ ngay cả khi người lớn không có ở trong phòng. Cái bóng của Thế hệ số Một, sự sùng bái Trí tuệ một chiều thì thầm rằng “Kiến thức là Sức mạnh”, đã phủ lên lớp học mẫu giáo, các công viên giải trí và ngay cả các nhà trẻ. (“Thế hệ số Một” là một thuật ngữ được tác giả đặt ra để nói về các nhà nghiên cứu và tác giả trong 30 năm đầu của thế kỷ này, những người có quan điểm chủ yếu hướng về việc suy nghĩ).

Còn ở trường mẫu giáo Waldorf, ấn tượng đầu tiên là khung cảnh lớp học không có bất kỳ các thiết bị “giáo dục” nào. Giáo viên mẫu giáo Charlotte Comeras miêu tả một lớp học Waldorf tiêu biểu như sau:

Căn phòng ấm áp và có không khí như ở nhà và người giáo viên đang bận rộn làm một trong rất nhiều công việc có trong cuộc sống của trường mẫu giáo. Nếu có một người lớn khác ở trong phòng, cô ấy hay anh ấy cũng bận bịu làm việc này hay việc kia – có thể là chải len để làm một con rối, hay sửa một miếng vải làm đồ chơi bị rách. Ở quanh phòng có các cái rổ đựng đầy các miếng gỗ, quả thông hay những vỏ sò lớn lượm từ bãi biển. Những cái rổ khác thì được chất cao lên với các mảnh vải dùng để chơi hay các miếng vải muslin màu sắc xinh xắn nhẹ nhàng, tất cả được gấp gọn ghẽ và chờ đợi để trở thành bất kỳ cái gì mà trẻ cần: thành mái hay tường của căn nhà, thành biển cả, cánh đồng cho cừu gặm cỏ, một khăn choàng cho em bé hay một tấm màn che cho nữ hoàng. Khả năng biến hóa là vô tận. Trên một cái kệ có rất nhiều con rối đang đứng: một hoàng tử, một người nông dân và vợ của ông, một đứa trẻ, một bà già thông thái … Lũ trẻ có thể dựng lên một lâu đài sống động hay tạo ra một nông trại, diễn lại môt cảnh hoạt động của con người hay dùng nó để kể một câu chuyện. Đây chỉ là một vài trong số rất nhiều điều mà lũ trẻ có thể trông thấy khi chúng bước vào trong lớp của trường mẫu giáo.

Và những thứ không ở trong phòng của lớp mẫu giáo cũng có tầm quan trọng không kém những thứ có ở trong phòng: không có “đồ chơi giáo dục” nào (có rất ít đồ vật ở đây có thể được xem như “đồ chơi”), không có sách, không có tấm hình treo tường kiểu poster, không có bản thông báo, không có máy tính để bàn. Không có phần cứng nào do Hội đồng Công nghiệp – Giáo dục ban hành, và không có phần mềm nào cả (trừ khi chúng ta muốn bao gồm những con búp bê mềm làm bằng len và vải cotton là “phần mềm”). Đối với những cặp mắt đã quen với mô hình giáo dục chính thống của Thế hệ số Một, không có gì ở nơi đây có thể được nhận ra là “có tính giáo dục”, có thể nói trắng ra là phòng học này theo họ sẽ trông như một Hố đen. Không phải hồ nghi gì khi một hiệu trưởng có ý tưởng độc lập đáng kính, làm việc trong một hội đồng uy tín khi đi thăm trường Waldorf Green Meadow (Đồng Xanh) ở New York, đã nhận xét sau lần viếng thăm trường mẫu giáo đầu tiên: “Cái phòng này giống như thứ gì đó có từ thế kỷ mười chín!”

Phần 3

Không giống như các thiết bị và các không gian mang tính giáo dục quyết liệt lấp đầy phòng học mẫu giáo của trường chính thống, các môi trường của mẫu giáo Waldorf chỉ có ý nghĩa khi có những đứa trẻ ở trong đó, những người có thể mang ý nghĩa đến cho phòng học:

… mỗi đứa trẻ sẽ tìm ra cách riêng của mình trong thời gian của riêng mình. Một số bé bị cuốn hút bởi người lớn trong phòng học và bất kỳ điều gì người lớn đang làm, sẽ muốn cũng làm việc đó, hoặc giúp đỡ người lớn; trong lúc những đứa trẻ khác, có thể là những đứa nhỏ nhất, sẽ thích thú ngồi im ngắm nhìn việc người lớn đang làm, tiếp nhận từng chi tiết, từng cử động. Những đứa trẻ khác sẽ biết chính xác điều chúng muốn làm: xây những cái cầu treo vĩ đại từ những tấm ván, những khúc gỗ và các mẩu dây len; hay xây một cái nhà cho các bạn bằng cách dùng các giá phơi quần áo và các mảnh vải để chơi đủ màu. Có thể sẽ mất một khoảng thời gian để trẻ tự chọn hoạt động mình muốn làm cũng như tìm bạn chơi. Đôi khi người lớn cũng cần có chút hướng dẫn rõ ràng để gợi ý việc này, song người lớn hãy tiếp tục công việc của mình càng nhiều càng tốt, nhưng, cùng lúc đó nhận biết rõ mọi thứ đang xảy ra trong phòng học.

“Miếng vải để chơi”, mà cô Comeras thường xuyên nhắc đến, là “đồ chơi nguyên mẫu” của trường mẫu giáo Waldorf. Đây là một mảnh vải lớn bằng vải bông (hay vải bông dạng lưới hay đôi khi là lụa) được nhuộm các màu tự nhiên từ cây cỏ. So với một hình dạng cố định bằng nhựa, miếng vải mềm mại và không có hình dáng cố định; còn so với một đồ chơi “giáo dục”, vải không cử động, không có các phần riêng lẻ, và cũng không có chức năng quá cụ thể. Mảnh vải để chơi cũng giống với một thứ không là gì cả mà một đứa trẻ có thể chơi. Nó gần như không là gì cả; nhưng, như Faust nói với Mephistopheles, “Trong cái Không là gì cả, Tôi sẽ tìm thấy Tất cả của tôi!” Ngay cả Mary Sheedy Kurcinka, khi thảo luận về các lựa chọn của những đứa trẻ “tâm linh” khi đứng giữa các đồ chơi giáo dục chủ yếu bằng nhựa có sẵn trong một khung cảnh hoàn toàn thông dụng, đã thấy rằng

… hầu hết những đứa trẻ tâm linh (thiên về tinh thần) thích những đồ chơi cho phép chúng sử dụng trí tưởng tượng của mình. Những vật kiểu như những người đồ chơi nhỏ, những khối gạch, Lego, các nhà chơi của Fisher-Price, các bảng kể chuyện và băng ca nhạc, và những quần áo để hóa trang là những đồ chơi ưa thích. Đây là tất cả những đồ chơi có thể sử dụng theo nhiều cách khác nhau. Không chỉ có một câu trả lời đúng. Hầu hết những đứa trẻ tâm linh không thèm nhìn lại lần thứ hai những đồ chơi mà chỉ có một cách “đúng” để chơi. Các món này bao gồm các trò chơi kiểu câu đố, nhiều loại đồ chơi trên tấm bảng (như trò chơi cá ngựa, bingo…, các loại bài, và các trò chơi trên bảng nhựa (xếp hình…). Nếu những đứa trẻ tâm linh của bạn mà có thích các trò chơi kể trên đây, hãy xem cách chúng thực sự chơi đồ chơi loại này. Hầu như các miếng của trò chơi sẽ được sử dụng làm đồ ăn tưởng tượng, tàu không gian, và các vật thể sáng tạo khác!

Phần 4

Sau một bài nói chuyện với các thính giả là các bậc cha mẹ chưa biết nhiều về những ý tưởng giáo dục của Waldorf, tôi đã đến thăm nhà của một gia đình tôi sẽ gọi là gia đình Smith. Khi chúng tôi ngồi nói chuyện, bé Cynthia Smith, một bé 2 tuổi rưỡi rất lanh lợi và tỉnh thức, đã mở cổng trước và một mình đi bộ một quãng khá xa khỏi nhà, và đã khám phá một thế giới thậm chí còn xa lạ hơn với bé – là các đồ chơi giáo dục. Cô bé quay lại với một món đồ chơi gồm một vài bộ phận các ống nhựa. Mỗi bộ phận có đầu dây điện “âm” và “dương”, theo hướng dẫn trên đồ chơi gọi là “nam” và “nữ”. Cynthia đã tháo rời các bộ phận ra và giờ cố gắng gắn chúng lại với nhau. Phải đến một lúc, cô bé đã cố đặt hai đầu dây “nam’ với nhau, suy nghĩ chắc chắn không nghi ngờ gì rằng bởi vì chúng trông giống nhau, chúng phải “thuộc về” nhau. Cô bé cố, và cố, và cố lại nữa, những các phần này cứ rời nhau ra. Cuối cùng cô bé đã kết hợp một đầu dây nam và một đầu dây nữ và các phần trượt vào trơn tru với nhau. Lặp lại điều vừa học được, Cynthia đã có thể lắp lại toàn bộ phần đường ống; một khi nhiệm vụ đã hoàn thành, cô bé chuyển sang làm việc khác.

Một nhà tâm lý trẻ em có thể sẽ công bố phát hiện của Cynthia là một “bước phát triển” hay là “một bước ngoặt trong sự phát triển”; một trường phái của tâm lý học thậm chí còn có thể khẳng định rằng cô bé đã đạt được một số hiểu biết răng chỉ có mỗi một cách để kết hợp các phần của đường ống, Cynthia cũng đã chấp nhận một sự thu lại trong lĩnh vực về các khả năng của mình, một sự co lại tiềm năng sáng tạo của mình. Dĩ nhiên, một sự kết hợp đường ống không làm nên một nhà tù, và Cynthia sẽ sớm tìm thấy con đường của mình đưa tới một đống lá không có hình dạng và đầy hiệu quả mà cô bé đã chơi vui vẻ cả giờ liền. Nhưng nếu có đồ chơi này đến đồ chơi khác, “trải nghiệm giáo dục” này sau trải nghiệm giáo dục khác sẽ từ từ nhưng chắc chắn dạy cho tâm hồn dễ uốn nắn của đứa trẻ, vốn được lấp đầy các khả năng, trở thành suy nghĩ rằng cuộc sống chẳng là gì ngoài một chuỗi các con đường một chiều mà không bao giờ hội tụ và cũng không có điểm đến của các giới tính con người thông qua trải nghiệm kết hợp các đầu dây nam và nữ. Nhưng nếu học được rằng điều này có khác đi thì…

Những mảnh vải để chơi và các vật dụng khác tìm thấy trong trường mẫu giáo Waldorf cố tình để “không hoàn tất” về bản chất. Rất nhiều khoảng không còn chừa lại để trí tưởng tượng tích cực của trẻ “hoàn tất” chúng trong việc chơi, nhưng quá trình hoàn tất này không bao giờ bị quyết định bởi vật dụng đó. Các nguồn lực sức sống của trẻ, tham gia không ngừng để mang cuộc sống thấm nhuần vào đứa trẻ, các nguồn lực này lưu chuyển đủ để thấm đẫm vào bất kỳ vật dụng nào mà trẻ lưu tâm đến với “cuộc sống”. Nếu vật dụng đó mang hình tượng chung mô phỏng của hình dáng con người hay động vật – mà chúng ta chỉ cần nghĩ đến các con búp bê bằng vải dễ thương và các con ngựa gỗ của thời thơ ấu ngày xưa (chúng vẫn còn có thể tìm thấy trong trường mẫu giáo Waldorf!), đứa trẻ sẽ dễ dàng có thể mang cho vật dụng đó một tiếng nói, một tính cách, các tâm trạng vui buồn và các sở thích khác nhau.

Một giáo viên mẫu giáo đã được đào tạo trong cả phương pháp Montessori và Waldorf đã nghỉ dạy một thời gian để lo cho gia đình riêng. Sau vài năm cô bắt đầu lập một nhóm trẻ tại nhà cho trẻ em tuổi nhà trẻ và mẫu giáo. Vì cô vẫn còn các vật dụng và thiết bị được gom góp suốt những năm thực hành cả hai phương pháp, cô lập nên hai căn phòng trong nhà mình, một “Phòng Waldorf” và một “Phòng Montessori”. Cô nhận thấy là bất cứ khi nào có một bé mới đến gia nhập nhóm chơi, những đứa trẻ đã ở đó lâu có kinh nghiệm sẽ chỉ vào Phòng Waldorf và nói, “Đó là căn phòng nơi bạn được phép giả bộ”, và sau đó chỉ vào Phòng Montessori và nói: “Và đó là phòng mà bạn không được phép giả bộ.”

Những đồ chơi đã được thành hình rõ ràng sẽ cho trẻ một vẻ chính xác của đời sống vật chất, ví dụ như những con búp bê được làm “đúng theo giải phẫu học” (một công cụ giáo dục được ưa thích), có đôi mắt biết nhắm mở, có bên trong có thể “khóc” và “nói”, hay “các cử động”, hoặc có chân tay cứng được lồng trong bộ áp giáp của tương lai v.v…, và đứa trẻ sẽ còn rất ít hoặc chẳng còn gì để thêm vào chúng. Chơi với những đồ chơi như vậy hoàn toàn chỉ là vật lý, bởi các nguồn lực sức sống không còn chút khoảng không nào để đi vào với một sản phẩm đã hoàn chỉnh như vậy. Trẻ sẽ dễ dàng buồn chán, và biện pháp duy nhất có thể là mua một món đồ chơi khác để thêm vào bộ sưu tập đồ chơi. Và trẻ em mẫu giáo đã được học cách trở thành một người tiêu dùng, thay vì một người sáng tạo.

Trong quá khứ, trẻ chơi với đồ chơi; ngày nay, chúng ta có thể nói rằng đồ chơi đang làm việc chơi, và đứa trẻ chỉ nhìn. TV, dĩ nhiên, càng nhấn mạnh hơn trải nghiệm này. Bên trong màn hình, con người (hay các nhân vật hoạt hình tương ứng) đang chạy, nhảy nhót, nhào lộn, bay lượn, bơi lội và, dĩ nhiên, đang sử dụng các vũ khí đầy quyền năng. Phía trước màn hình, đứa trẻ đang ngồi, hoặc nằm, di chuyển mỗi đôi mắt của mình. Trẻ em đang nhanh chóng đánh mất cảm giác bản năng của việc chơi đùa. Học cách để chơi phải trở thành một yếu tố thiết yếu trong đời sống của trường mẫu giáo.

Charlotte Comeras mô tả các hoạt động của trẻ:

Chúng tôi sử dụng từ sáng tạo, nhưng thực chất, cái mà trẻ đang làm trong phần lớn thời gian là tái tạo. Chúng chơi nhà (ngày xưa chúng ta hay gọi là nhà chòi), nấu ăn, lau chùi, chăm sóc em bé, hoặc làm một cửa hàng với mọi thứ được xếp đặt cẩn thận cho các khách hàng đến và mua hàng. Lũ trẻ đi thăm bạn bè ở những căn nhà khác và ngồi uống những tách trà và chúng sẽ rời khỏi nhà để nhảy lên một chiếc xe buýt hay tàu điện đang sắp rời khỏi bến đỗ. Tất cả điều này là một phần của cuộc sống hàng ngày của chúng và bây giờ chúng diễn lại cái chúng đã nhìn thấy ở người lớn đang làm và bằng cách đó bước vào cách hoạt động theo cách riêng của mình. Đối với trẻ nhỏ, chưa có sự tách biệt giữa công việc và trò chơi – tất cả việc chơi là việc làm và tất cả việc làm là trò chơi … Chúng ta thấy sự cần thiết này lớn lao đến mức độ nào, cho mỗi đứa trẻ, trong việc bắt chước cái chúng trải nghiệm xung quanh mình và nhờ đó tìm thấy mối quan hệ của chúng với thế giới này. Thông qua việc chơi một cách tái sáng tạo, chúng bắt đầu có được một định hướng lành mạnh về cuộc sống, qua thông qua quá trình học hỏi, và thấu hiểu môi trường của mình, trẻ có thể cảm thấy an toàn hơn và thân thuộc hơn với môi trường đó.

Phần 5

Định luật Đòn bẩy và Trò chơi vớ vẩn dẫn đến giải Nobel

Một trong những nơi thu hút sự chú ý nhiều hơn của trẻ trong sân chơi trường mẫu giáo Waldorf là trò chơi bập bênh (nhiều nhà trẻ khác cũng có trò này trong sân chơi trong nhà để trẻ chơi khi bên ngoài trời mưa). Đây là một trò chơi rất tốt về mặt xã hội; mỗi trẻ có sự phụ thuộc vào người cùng chơi, ngồi ở đầu bên kia, để thay đổi sự cân bằng vừa phải để bé có thể được nâng lên hay hạ xuống. Thỉnh thoảng có đứa trẻ tinh nghịch sẽ phát hiện ra rằng, bằng cách nghiêng người ra sau khi đang ở dưới đất, trẻ có thể giữ cho bạn chơi cứ phải lơ lửng trên trời, hay bằng cách bò dọc theo cây thăng bằng ra giữa cái bập bênh, bé có thể khiến bạn khó lòng mà đưa bé lên cao. Trải nghiệm sân chơi này đưa cho bé rất nhiều bài học về việc “cho và nhận” trong các tình huống xã hội, trong trường mẫu giáo và hơn thế nữa. Có những bài học sẽ thấm vào sâu sắc hơn cả những lời nhắc nhở của người thầy có tâm nhất về việc: “hãy chia sẻ với bạn bè con, hãy nhường cho người khác đi trước, hãy quan tâm đến những người xung quanh con!”

Trò chơi bập bênh hoạt động ở cấp độ không lời, chuẩn bị trước về trí tuệ ở cấp “nội tâm”, là phần tích cực nhất trong bản chất của trường mẫu giáo; qua ý chí của mình, đứa trẻ thể hiện một mối quan hệ với thế giới mà chỉ tỉnh thức về sau này trong cuộc sống cảm xúc của bé và thậm chí sau này trong cuộc sống có ý thức của suy nghĩ.

Vài năm sau, rất nhiều trẻ trong những đứa trẻ đã chơi bập bênh này sẽ trở về sân chơi mẫu giáo với người giáo viên khi đã lên lớp 7. Cô giáo sẽ cho phép chúng được chơi tự do trong vài phút, và sau đó cho chúng đứng lại với nhau quanh cái bập bênh. Bây giờ cô sẽ hướng dẫn chúng quan sát cẩn thận hai người bạn cùng lớp (cùng kích cỡ, cân nặng), ngồi đối diện với nhau ở hai đầu của bập bênh và đẩy nhau lên – xuống. Hai đứa trẻ sau đó ngồi cùng về một bên: hai bạn này có thể được đẩy lên cao bởi chỉ một bạn khác hay không? Để làm được điều này (một bạn đẩy được 2 bạn lên cao) thì phải thay đổi điều gì? Điều gì sẽ thay đổi nếu hai bạn kia ngồi tại những chỗ khác nhau trên trục của cái bập bênh? Ngày hôm sau, một cần trục và một cần bập bênh dài 4 x 8 sẽ được dùng để tạo ra một cái bập bênh lớn hơn với một điểm giữa có thể di chuyển. Và vào ngày thứ ba, các nhóm học sinh lớp 7 sẽ làm việc trong lớp học tính toán “Các cân bằng New York” để làm lại các trải nghiệm ngoài trời nói trên với các thiết bị đo lường chính xác và các chứng thực từ các bạn cùng lớp. Bây giờ phép tính đại số mà các con vừa học được đưa vào thực tế và các con học Định luật Đòn bẩy:

Lực đẩy nhân với Chiều dài cánh tay đòn của Lực đẩy bằng với Trọng lực (Cân nặng) nhân với Chiều dài cánh tay đòn của Trọng lực (Cân nặng)

Effort times Effort Arm Distance equals Weight times Weight Arm Distance

E(ED)=W(WD)

* Công thức chúng ta đã học với Định luật Đòn bẩy là F1 x L1 = F2 x L2, và định nghĩa là “độ lớn của khả năng tác động lực tỷ lệ thuận với độ lớn của lực và đồng thời tỷ lệ thuận với khoảng cách từ điểm tác dụng lực tới tâm quay (cánh tay đòn). (người dịch)

Những trải nghiệm của trẻ mẫu giáo qua cấp độ cơ thể của ý chí (nhận biết thông qua cơ thể vậy lý), đã được thẩm thấu trong suốt cuộc đời kéo dài đến bảy hoặc tám năm, và giờ đây sẵn sàng để “nở bung” trong hình dạng của những suy nghĩ của học sinh lớp 7. Phương trình có độ trừu tượng cao được thể hiện qua Định luật Đòn bẩy đối với rất nhiều trẻ em nước Mỹ ngày nay đã không hề có trải nghiệm tương tác thông qua vui chơi tích cực thì không là gì cả ngoài hình ảnh trừu tượng. Đối với một đứa trẻ đã trải qua hai hoặc ba năm trong một trường mẫu giáo Waldorf, công thức E(ED)=W(WD) không là gì hơn so với việc thể hiện ra những trải nghiệm đã được bồi đắp đầy đặn và sống trong bản chất thể chất/sức sống của những năm tuổi thơ. Thực chất, chúng ta có thể nói rằng đứa trẻ vui chơi sáng tạo trong bảy năm đầu đời tạo hình trong cuộc sống sẽ có được tiềm năng cho sự nắm bắt sâu sắc bên trong và nắm bắt sống động các luật của vật lý hơn nhiều một đứa trẻ không có gì ngoài việc quan sát thụ động trong 7 năm đầu này.

Tầm quan trọng của vui chơi như một yếu tố trong hiểu biết khoa học – thực sự, là một phần thiết yếu của khám phá khoa học – được minh họa mạnh mẽ qua một biến cố trong cuộc đời của nhà vật lý đoạt giải Nobel, Richard Reynman. Trong loạt sách hồi ký của ông mang tên “Chắc chắn ông đang đùa, Ông Feyman!”, ông đã kể lại một giai đoạn trong cuộc đời khi ông thấy mình bế tắc trong công việc nghiên cứu.

Khi đó tôi có một suy nghĩ khác: Môn vật lý lúc này khiến tôi chán ghét một chút, nhưng tôi đã từng thích thú được học hành vật lý mà. Tại sao hồi đó tôi thích thú nó? Tôi đã từng chơi đùa với nó. Tôi đã từng làm bất cứ cái gì tôi cảm thấy thích làm – lúc đó không cần phải tính đến việc vì nó có quan trọng với sự phát triển của vật lý hạt nhân không, mà làm vì nó có thú vị và đủ vui để tôi chơi với nó hay không … Tôi đã phát minh ra các thứ và chơi với các thứ chỉ vì sự giải trí của riêng tôi.

Thế là tôi đã có thái độ mới này. Bởi vì giờ đây tôi cạn kiệt sức lực và tôi sẽ không bao giờ hoàn tất bất cứ thứ gì, nên tôi sẽ chơi với vật lý, bất cứ khi nào tôi muốn, mà không lo lắng về bất kỳ sự quan trọng nào hay đại loại thế.

Trong vòng một tuần tôi đã ở trong quán café với vài tên con trai, chơi bời vớ vẩn, ném một cái đĩa lên không. Khi cái đĩa bay lên không tôi thấy nó lạng qua lạng lại, và tôi để ý thấy cái huy chương màu đỏ của Cornell trên cái đĩa quay vòng vòng. Nó khá rõ ràng với tôi là cái hình huy chương quanh nhanh hơn là sự lạng qua lạng lại (lắc lư) của cái đĩa …

[Đoạn sau Feynman diễn tả nghiên cứu sâu rộng ông đã tham gia để hiểu về hiện tượng lắc lư.]

Việc này đã không cần nỗ lực. Thật dễ để chơi với những thứ như thế này. Nó giống như mở nút một cái chai: mọi thứ trôi chảy ra ngoài dễ dàng, không cần nỗ lực. Tôi đã hầu như chống lại điều dễ dàng này! Trong khi không quan trọng về cái tôi đang làm, mà quan trọng nhất là tôi đã làm cái gì đó. Các biểu đồ và toàn bộ thứ giúp tôi đoạt giải Nobel là đến từ việc vớ vẩn tôi đã làm với cái đĩa bay lắc lư hôm ấy.

Phần 6

Nhà thần kinh học Oliver Sacks đã liệt kê sự đa dạng phong phú của các trải nghiệm một đứa trẻ hay người lớn có được trong việc bơi lội, khi ý chí con người gặp “yếu tố” cổ điển của nước. Duns Scotus, vào thế kỷ mười ba, đã nói về “condelectari sibi”, ý chí tìm thấy niềm vui trong trải nghiệm của riêng nó … Có một sự đúng đắn quan trọng trong bơi lội, tất cả đều giống như để trôi đi, hay có thể nói là các cử động của âm nhạc. Và khi có một sự kỳ diệu của sự nổi trôi, được treo trong một môi trường trong suốt, dày dặn hỗ trợ và bao trùm lấy chúng ta. Một người có thể di chuyển trong nước, vui đùa với nó, trong một cách khác với cách ta di chuyển trong không gian. Một người có thể khám phá tính năng động của nó, dòng chảy của nó, theo cách này hay cách kia; một người có thể di chuyển hai cánh tay của mình như cánh quạt hay điều khiển chúng như bánh lái; một người có thể trở thành một thủy phi cơ nhỏ hay một tàu ngầm nhỏ, nghiên cứu các định luật vật lý của dòng nước chảy trên cơ thể của bản thân mình.

Thái độ thụ động cho trẻ từ đồ chơi có thể tự làm mọi thứ, và không thể làm điều gì cùng trẻ, ngày càng tiếp tục trầm trọng hơn bởi lối sống hiện đại ở cả thành thị lẫn vùng ngoại ô không có thời gian cho công việc để trẻ có thể học hỏi và thực hành. Khi thời gian dường như trôi nhanh hơn và những áp lực kinh tế – xã hội dẫn đến các gia đình mà cha mẹ đều phải đi làm, thì thay vì chúng ta dành nhiều giờ mỗi tuần để dạy một đứa trẻ giúp cha mẹ chuẩn bị món canh hay rửa chén đã đổi thành phải làm bài tập nhà, hay “giải trí” trước màn hình TV hay máy tính bảng. Khi các “đầy tớ” cơ khí hay điện tử có vẻ đã đảm nhận mọi gánh nặng của việc nấu nướng và giặt giũ, trẻ nhỏ không còn có hình mẫu con người để bắt chước theo trong mọi điều kể cả những công việc đơn giản nhất trong cuộc sống. Các cử động và nhịp điệu điển hình đó là cơ sở cho các hoạt động như quét nhà, khuấy, nhào và giặt giũ, các cử động đã tạo nên cơ thể và ý chí của con người cho hàng thế hệ, đã nhanh chóng biến mất trong cuộc sống của những trẻ em nước Mỹ. Thế hệ trẻ em Millennial (có năm sinh từ những năm 1980 đến năm 2000) có ý chí mạnh mẽ, song lại được cung cấp quá ít thứ để có thể rèn luyện, tạo hình và chữa lành cho các con.

Vì lý do này, trường mẫu giáo Waldorf dưỡng nuôi một bầu không khí giống như của “tổ ấm và lò sưởi” mà đang nhanh chóng biến mất khỏi cuộc sống gia đình người Mỹ. Mỗi ngày trong tuần được dành riêng cho một hoạt động nấu ăn hay nướng bánh khác nhau (thứ hai là “Ngày Nướng bánh mì”, thứ ba là “Ngày nấu ăn – Món canh rau củ”, v.v…) mà người giáo viên đưa ra. Hầu hết trẻ không được yêu cầu phải giúp đỡ giáo viên, các giáo viên biết rằng khi họ bắt đầu cắt rau củ hay nhào bột thì sự tò mò của trẻ, tính bắt chước, và trên hết là tình yêu đầy niềm vui trẻ dành cho công việc, sẽ khiến trẻ đến hỏi liệu trẻ có được giúp không. Và nhờ đó trẻ học cắt rau củ cho đều, để nhìn ngắm, để ngửi mùi, và để nếm rau củ khi chúng chuyển hóa dần trong lúc được khuấy lên và nấu chín – và bảy hay tám năm sau, khi chúng học về các hiện tượng hóa học hữu cơ, các trải nghiệm về cảm giác mạnh mẽ thời mẫu giáo sẽ trỗi dậy và thúc đẩy khả năng ở tuổi vị thành niên để giúp có thể nắm bắt những kiến thức này ở tầng mức của khái niệm.

Bằng cách giáo dục ý chí đầu tiên thông qua việc cung cấp cho đứa trẻ những trải nghiệm của chơi đùa và làm việc, trường mẫu giáo Waldorf cho đứa trẻ Millennial nền tảng vật lý và sức sống (thể phách) cho sự phát triển trong tương lai của trẻ. Bằng việc tôn trọng hoạt động của các nguồn lực “đời sống” sức sống trên cơ thể vật lý, người giáo viên mẫu giáo bảo đảm rằng tất cả những điều trẻ học trong những năm ở đây sẽ sống mãi và sẽ có một mối quan hệ với “cuộc sống thực”. Đây không phải là một vấn đề về “dạy đạo đức” cho trẻ nhỏ, mà đúng hơn là giúp trẻ phát triển các thói quen qua việc bắt chước, điều đánh thức cho trẻ các nguồn lực mãnh liệt của ý chí mà trẻ đã sở hữu từ khi mới sinh ra. Bằng cách nhận ra rằng trong giai đoạn bảy năm đầu tiên này đứa trẻ là một thực thể chủ yếu của ý chí, chúng ta có thể hiểu rằng trường mẫu giáo mà con học không chỉ có trách nhiệm nuôi dưỡng cho con sức khỏe, mà còn để nuôi trồng nên mối quan hệ trong tương lai của con với những hoạt động của chính mình. Vì vậy việc chơi sáng tạo và sự nuôi dưỡng các thói quen có ý nghĩa sẽ có thể trở thành nền tảng của hoạt động đạo đức cho các năm về sau này.

Khá hài hước là nhiều người quan sát trường mẫu giáo Waldorf, giống như người hiệu trưởng mà tôi đã kể đến ở phần trên (cuối phần 2), lúc ban đầu coi trường như là một nơi chỉ để “bảo vệ”. Ở một mức độ nào đó, điều này đúng: trong suốt ngày học, các trường mẫu giáo Waldorf được bảo vệ tránh khỏi truyền thông, các thiết bị điện tử, các tiếng ồn tổng hợp (nhân tạo) và các thực phẩm chế biến. Song ở mặt khác, không giống như hầu hết các trường mẫu giáo ở thành thị và vùng ngoại ô, các trường mẫu giáo Waldorf được tiếp xúc với rất nhiều điều khác như: thực tế của việc chuẩn bị món ăn, với gió, với mưa, cái ấm và cái lạnh, với cây to và cây nhỏ (trên đường đi dạo hàng ngày); ở một số nơi, trẻ được gặp cừu và dê, gà con và ngựa con, chim và cá, trong vẻ tự nhiên nhất, không bị nhốt trong chuồng và không có dán nhãn tên. (Gặp gỡ động vật không bị dán nhãn giải thích cũng như không bị biểu đạt bằng phần mềm hoạt họa có thể không “mang tính giáo dục”, song các cuộc gặp như thế này rất đáng ghi nhớ và rất thật). Vậy thì đứa trẻ nào bị “che giấu” đây, và đứa trẻ nào mới thật sự được gặp gỡ với cuộc đời? Trở lại với câu chuyện của người hiệu tưởng ngôi trường độc lập mà tôi đã kể ở trên, tôi sẽ kể tiếp về điều ông đã nói vào ngày cuối cùng của chuyến thăm quan:

Khi tôi lần đầu tiên nhìn thấy lớp học mẫu giáo Waldorf, tôi tự nghĩ rằng, “Căn phòng này giống như thứ gì đó có từ thế kỷ mười chín!” Nhưng sau khi trải qua một tuần ở trường của các bạn, nhìn ngắm những đứa trẻ chơi đùa và quan sát những đứa trẻ lớn hơn học hành, giờ tôi nhận ra rằng ngôi trường này đang cung cấp nền giáo dục dành cho thế kỷ hai mươi mốt.

Để biết thêm thông tin và các bài viết liên quan về giáo dục Waldorf, bạn có thể xem ở trang http://www.millennialchild.com

– Bài của Eugene Schwartz – Người dịch: Phan Lê Minh –